Il est urgent d’enseigner l’économie aux plus jeunes

 Par Pierre Robert.

Lorsque les instituts de sondage les interrogent, les Français dans leur grande majorité disent s’intéresser à l’économie et plus de 70 % d’entre eux jugent moyen, élevé ou même très élevé leur niveau de connaissances dans cette discipline. En revanche, les études menées par la Banque de France ou le ministère des Finances montrent qu’ils n’ont dans ce domaine que des notions très approximatives.

 

Intéressés mais incompétents

Or, comme le souligne Olivier Babeau, président de l’institut Sapiens : « Le vrai problème de l’économie n’est pas que les gens n’y comprennent rien, il est que chacun est persuadé a priori d’y comprendre quelque chose ».

Cette fausse certitude alimente leur hostilité envers l’économie de marché dans laquelle ils vivent – et qui a pourtant fait leur prospérité – ainsi qu’un extraordinaire degré de défiance mutuelle.

À la question : « En règle générale, pensez-vous qu’il est possible de faire confiance aux autres ou que l’on n’est jamais assez méfiant ? », seulement 21 % des sondés répondent faire confiance aux autres, soit plus de trois fois moins que dans les pays nordiques. Les enquêtes sur les valeurs du World Value Survey montrent aussi que 52 % des Français pensent que « de nos jours, on ne peut arriver au sommet sans être corrompu » contre 20 % des Américains.

Ces convictions nourrissent un pessimisme outrancier.

En 2022 une enquête IFOP indiquait que seulement 17 % des Français envisageaient le futur avec optimisme, soit une proportion bien moins élevée qu’au Nigéria ou en Irak. La confiance dans l’avenir, élément pourtant indispensable à la prospérité d’un pays n’est donc pas le fort de nos compatriotes, ce qui n’est pas sans lien avec leur ignorance des mécanismes économiques élémentaires.

 

Le poisson pourrit par la tête 

Au sein des élites, la situation n’est pas meilleure.

De peur peut-être de se noyer « dans les eaux glacées du calcul égoïste » (Engels et Marx), il est de bon ton d’ignorer les apports d’une discipline perçue comme triviale. Qualifiée par Flaubert de « science sans entrailles » et par d’autres de science lugubre, elle oblige à compter et donc à rendre des comptes. Elle a donc tout pour déplaire à nos responsables politiques bien persuadés qu’on ne soulève pas les foules avec une chose aussi froide que l’économie.

Ce tropisme est favorisé par le fait que l’enseignement de l’économie est quasiment absent des programmes des grandes écoles, ou n’y occupe qu’un maigre strapontin.

Le premier cas est illustré par l’école nationale de la magistrature. On l’y chercherait en vain, alors même que ses étudiants auront à connaître de nombreux litiges dont les aspects économiques et financiers sont essentiels. L’ENA relève du deuxième cas de figure, avec une tendance à ne voir l’économie que du point de vue de l’État et des finances publiques. L’école centrale de Lyon offre une variante catastrophiste à ce schéma en proposant à ses étudiants un cours dont l’objectif est de « comprendre le monde économique contemporain comme un emboîtement de crises » : « crise du capitalisme, crise de la mondialisation et des inégalités, crise planétaire des écosystèmes ». On fait mieux pour transmettre le goût d’entreprendre et affronter avec succès les défis du monde qui vient.

Une condition indispensable pour y parvenir est de faire reculer l’inculture économique dont les conséquences sont très négatives pour la démocratie (40 % votent pour des programmes aberrants en termes économiques), le dialogue social et le dynamisme des entreprises.

 

L’école à la rescousse

D’où l’importance de poser très tôt les bases du raisonnement en économie et de familiariser les plus jeunes avec les concepts les plus simples de la discipline.

À la fin du XIXe siècle Le Tour de France par deux enfants, un manuel scolaire tiré à des millions d’exemplaires et étudié en cours moyen dans toutes les écoles de la Troisième République, permettait de transmettre à tous les élèves du primaire un minimum de connaissances sur les activités de production et d’échange. Aujourd’hui, ce domaine a été laissé en jachère avec les conséquences négatives que l’on sait. À l’ère numérique, il n’est pas question de ressusciter les recettes du passé mais rien n’empêche de réfléchir à la manière dont on pourrait les remplacer.

Un dispositif adapté à notre époque devrait avoir pour objectif d’expliciter les mécanismes et les concepts nécessaires à la compréhension des mondes économiques.

Tout enfant a la capacité de comprendre facilement que si un jour de grande chaleur les ventes de glaces augmentent et la fréquence des coups de soleil aussi, le second phénomène n’est pas la cause du premier. La confusion entre corrélation et causalité fait pourtant bien des ravages comme je l’ai souligné dans un précédent article.

Mais il y a bien d’autres pièges comme celui que tend l’extrapolation des tendances du passé : en les prolongeant, Malthus prédisait à la fin du XVIIIe siècle une série de catastrophes qui ne se sont pas produites. Plus récemment Paul Ehrlich, auteur en 1968 de La Bombe P (pour population) aboutissait à des prédictions tout aussi apocalyptiques et tout aussi fausses.

Il faudrait également apprendre aux écoliers à se méfier de l’adjectif exponentiel, un mot utilisé à tort et à travers pour faire peur alors que son sens est précis et qualifie des phénomènes dont l’occurrence est rare.

 

L’arithmétique comme voie d’accès à l’économie

Plus essentiel encore, il faudrait amener nos enfants à manier avec aisance la règle de trois, les initier au calcul des pourcentages, et plus globalement leur faire découvrir l’utilité du calcul mental.

Cela permettrait de résoudre les difficultés que nombre de nos compatriotes rencontrent pour effectuer un calcul d’intérêts simples. À la question « Si vous avez placé 100 euros et que le compte est rémunéré à 2 %, combien aurez-vous au bout d’un an sur votre compte ? », 42 % des personnes interrogées en 2014 ne donnaient pas la bonne réponse, soit 102 euros, ce qui est consternant.

Dans le même ordre d’idées, il ne serait pas inutile de leur apprendre à distinguer une moyenne d’une médiane ou ce qui est proportionnel de ce qui est progressif.

Il ne devrait pas non plus être trop difficile de les aider à déjouer les pièges de l’addition.

Un maître expliquant que l’addition de carottes, de camions et de tubes de dentifrice n’a pas de sens préparerait ses élèves à comprendre que l’agrégation des données que pratique la comptabilité nationale pour mesurer le PIB est une opération délicate. Il pourrait aussi attirer leur attention sur les mirages de la division car tout ne se divise pas : le travail par exemple est-il toujours susceptible d’être partagé ? L’addition réserve également des surprises dans la mesure où parfois 1 + 1, c’est plus ou moins que 2 : lorsque deux élèves travaillent ensemble ou lorsque deux entreprises fusionnent, le résultat peut aller au-delà ou en deçà de l’addition de leurs performances respectives considérées séparément.

Quant à la multiplication, elle peut réserver des surprises : au-delà d’un certain seuil elle n’a pas que des effets quantitatifs, mais provoque des sauts qualitatifs et bouleverse les équilibres existants comme c’est le cas avec, par exemple, la multiplication des demandes d’asile.

Initier les élèves aux subtilités de l’arithmétique leur permettrait plus tard de repérer bien des raisonnement fallacieux.

Ainsi lorsque deux grandeurs (dépenses de fonctionnement et prestations sociales) augmentent au sein d’un tout (les dépenses publiques) mais que la première progresse moins vite que la seconde, peut-on en déduire que la première baisse et que cette diminution est à la source de tous les maux de notre société ? À l’évidence non, et c’est pourtant un argument que soutenait récemment sans vergogne le participant à un débat sur la dérive des comptes de nos administrations. Ce type de raisonnement faux est extrêmement répandu, et il faut armer les jeunes cerveaux pour leur éviter de tomber dans le piège.

 

Comment transmettre les notions de base ?

Quant aux concepts, il est tout aussi envisageable d’expliquer à de jeunes enfants ce que recouvrent les notions d’offre, de demande, de prix, de coût, de marge, de concurrence, de monopole, de rareté, d’emprunt, de dette, d’entreprise, d’innovation ou de valeur ajoutée.

Il serait également salutaire de leur faire saisir la différence entre inégalité et injustice.

L’Éducation nationale étant ce qu’elle est, on ne peut pas compter sur elle pour introduire une telle nouveauté, mais on peut très bien envisager de commencer à le faire dans un cadre périscolaire. Il faut donc imaginer la création de lieux alternatifs d’enseignement de la logique, du droit et de l’économie pour les petits enfants, un enseignement à rendre aussi attractif que l’équitation et moins rébarbatif que l’apprentissage du solfège.

Pour atteindre cet objectif l’enjeu est de varier les approches et de rapprocher les disciplines.

On dispose à ce titre d’un riche patrimoine d’œuvres littéraires évoquant les mondes économiques, qu’il s’agisse de fables (comme celles de La Fontaine ou Mandeville), de poèmes (Émile Verhaeren) de contes philosophiques (Voltaire) ou d’extraits de romans (Victor Hugo ou Blaise Cendrars parmi bien d’autres).

Leur apport serait enrichi par les multiples ressources qu’offrent les arts visuels grâce à des reproductions de tableaux représentant toutes sortes d’activités humaines, de sculptures figurant des travailleurs ainsi qu’à des photographies et à des passages de films mettant en scène le monde de la production, les lieux d’échange et les acteurs qui les animent. Ce travail serait complété en évoquant l’histoire des marques ainsi que la biographie d’inventeurs célèbres et de grands capitaines d’industrie. Quant à la transmission des bases du calcul mental et du raisonnement logique, le domaine mathématique est riche d’un grand nombre de jeux et d’énigmes à résoudre.

 

Un enjeu vital

L’inculture économique entretient les maux de notre société en affaiblissant sa capacité à se transformer pour affronter le monde qui vient. La faire reculer est vital car sans un minimum de culture économique partagée au sein d’un pays, on ne peut y faire émerger une compréhension commune de la situation. Dès lors, on se prive de la possibilité de surmonter collectivement les obstacles à venir. Autrement dit, on fonce dans le mur en klaxonnant. Enseigner l’économie à l’école aiderait les futurs citoyens à ne pas s’y fracasser.

L’éducation, facteur fondamental de la démocratie

 Par Patrick Aulnas.

On sait depuis longtemps que le niveau d’éducation est un facteur essentiel de pérennité de la démocratie. Les victimes du pouvoir sont les plus démunies culturellement. Certes, on pourra citer mille exemples de philosophes, écrivains, scientifiques, artistes s’étant vendus à des dictateurs. Les individualités médiocres, voire les cas pathologiques, ne manquent pas dans ce domaine mais globalement l’être humain disposant d’un niveau culturel suffisant résiste mieux à la propagande. Pour pérenniser nos démocraties il faut donc considérer l’enseignement, l’éducation en général, comme un facteur essentiel.

 

Des contes moraux des autocrates au jardin d’Eden des populistes

La guerre en Ukraine nous permet de mieux comprendre l’apathie du peuple russe face à la consolidation de la dictature poutinienne.

Le premier facteur de faiblesse est l’absence totale d’expérience démocratique du fait du passage du tsarisme au communisme, puis rapidement ensuite à un régime politique de plus en plus autoritaire. Les Russes des milieux populaires, qui n’ont jamais voyagé à l’étranger, n’ont aucune idée de ce que peut être la liberté. Dans le célèbre film Le Docteur Jivago, après la Révolution de 1917, un paysan russe demande si Lénine est « le nouveau tsar ». Voilà ce que doit encore être l’univers mental de beaucoup de Russes n’ayant suivi qu’un niveau d’enseignement élémentaire. Qui dirige ? Qui est le chef ? À qui faut-il obéir ?

Il est particulièrement facile de circonvenir cette population presque inculte par des récits n’ayant aucun rapport avec la réalité. Conformément au conte moral officiel, la guerre en Ukraine est donc une guerre de libération, de dénazification, voire de désatanisation d’un morceau de territoire ayant échappé à la Russie éternelle par la malignité des puissances occidentales.

Les témoignages des spécialistes de la Russie permettent de penser qu’il n’en va pas ainsi dans les milieux cultivés de Moscou ou de Saint-Pétersbourg. L’intérêt personnel d’un cadre administratif ou militaire ou d’un dirigeant d’entreprise peut conduire à l’extrême prudence, mais l’obéissance au pouvoir résulte alors d’un calcul et non d’une croyance. L’exode massif de la jeunesse des villes (plus d’un million de personnes) après la mobilisation militaire du printemps 2022 prouve que l’attirance de la liberté est forte dans les couches les plus favorisées.

Un autre exemple actuel du lien entre éducation et liberté est fourni par l’Iran. Si la paysannerie des contrées reculées ne bouge pas, la jeunesse universitaire de Téhéran et des grandes villes ne supporte plus les diktats des vieux religieux à l’esprit étriqué qui gouvernent le pays. L’Iran est devenu en 1979 une République islamique dont le discours officiel s’appuie sur le Coran, un texte de plus de 1300 ans qui ne peut évidemment pas être adapté au monde du XXIe siècle. La jeunesse cultivée iranienne n’accepte plus cette tyrannie religieuse et veut faire éclater le carcan dans lequel l’enferment des religieux crispés sur un passé révolu.

La même analyse pourrait s’appliquer au populisme occidental, qui se développe depuis quelques décennies en Europe (droite nationaliste et gauche radicale) et aux États-Unis (trumpisme) en s’appuyant sur des promesses d’avenir radieux résultant d’un simple changement de gouvernants. La désinformation sur les réseaux sociaux (dite fake-news) est un des outils privilégiés par les leaders populistes, qui cherchent à atteindre un public démuni intellectuellement.

 

Mea culpa

Seule une capacité d’analyse suffisante et de relativisation de toute démonstration, fût-elle élaborée par des spécialistes du sujet, permet de résister aux assauts de désinformation du monde contemporain. Le travail à accomplir en direction de notre jeunesse, abandonnée aussi bien économiquement que culturellement, est colossal.

Nous avons livré notre jeunesse aux grands fauves qui configurent le monde du XXIe siècle et ne songent qu’à leur puissance, qu’il s’agisse des grands dirigeants de multinationales ou des autocrates. La loi du marché, ce n’est pas l’élimination des concurrents par tous les moyens. Or, le marché mondial fonctionne ainsi. Un bon fonctionnement du marché suppose la sanction des pratiques anticoncurrentielles, c’est-à-dire un droit de la concurrence qui n’existe pas à l’échelle de la planète. Nos démocraties n’ont pas su se protéger des dérives du capitalisme et ce sont évidemment les plus jeunes qui le paient aujourd’hui au prix fort. La loi de la jungle pour les jeunes actifs et la sécurité des retraites par répartition pour les vieux ? Qui pourrait croire qu’une démocratie puisse survivre à une telle injustice ?

D’un point de vue culturel, nous n’avons pas su non plus faire évoluer les systèmes d’enseignement afin de permettre à chaque élève, collégien, lycéen, étudiant, d’atteindre le niveau le plus élevé auquel il puisse prétendre. Les systèmes d’enseignement ont évolué en fonction d’une demande de la population relayée politiquement. En France, la massification a bien eu lieu puisque de 1970 à 2020 le pourcentage de bacheliers dans une classe d’âge est passé de 20 % à plus de 80 %. Mais la démocratisation, c’est autre chose. L’ambition de diffuser la culture, c’est-à-dire la capacité pour chacun de se constituer en être raisonnable déterminant librement ses finalités, ses idées, ses actes (définition plus ou moins kantienne) n’a pas été portée par les gouvernants. Ils ont répondu aux sollicitations de leurs électeurs en distribuant des diplômes de valeur inégale, mais ils n’ont pas imposé un socle culturel incontournable pour chaque niveau de formation.

 

Une tâche colossale mais enthousiasmante

La tâche qui s’impose désormais aux démocraties dans le domaine de l’enseignement est redoutablement complexe et relève du long terme.

Il faut d’abord cantonner la désinformation circulant sur internet. Seuls des contrepouvoirs informationnels puissants et attractifs en seraient capables. Mais comment les faire naître ? Seuls des spécialistes peuvent y réfléchir.

Il faut ensuite révolutionner les systèmes d’enseignement qui ne sont plus adaptés à l’époque. Si l’enseignement élémentaire et le début de l’enseignement secondaire (niveau collège) ne peuvent s’envisager que par l’intégration quotidienne dans un petit groupe humain (la classe), il n’en va pas de même de l’enseignement secondaire de second cycle et encore moins du supérieur. Il est clair que la numérisation de l’information, la naissance d’Internet, l’émergence de l’Intelligence Artificielle, le big data conduisent à utiliser les outils numériques pour former les individus. Le cours magistral a vécu et il disparaîtra progressivement. L’enseignement concentrationnaire visant à regrouper quotidiennement des centaines ou des milliers de jeunes dans un même lieu atteindra son terme dans le courant du siècle. Cela ne signifie pas l’isolement physique des individus face à leur écran mais une organisation radicalement différente des rencontres, dans le cadre de groupes plus petits et avec moins de déplacements. La fluidité totale de l’information permet en effet d’organiser souplement des contacts dans des centres de proximité de type espace de coworking.

Il ne sera plus envisageable très longtemps de concentrer les étudiants dans des établissements pour leur asséner la connaissance du haut de la chaire puisqu’ils pourront trouver facilement les réponses par l’intermédiaire d’une intelligence artificielle. Chat GPT n’est pas du tout au point actuellement et ne produit que des réponses élémentaires en éludant systématiquement toute problématique intéressante. Mais ce n’est qu’un tout petit début. Chacun peut imaginer les capacités futures de ces algorithmes d’intelligence artificielle.

L’intelligence artificielle a une puissance incontestable : la capacité de traiter en un instant une quantité d’informations totalement inaccessibles à un cerveau humain. Elle a une faiblesse : le manque total d’originalité, de créativité, l’inaptitude radicale et définitive à produire une analyse subtile, esthétiquement et émotionnellement attractive car personnalisée. Une pensée n’est vraiment intéressante que si elle est incarnée, si elle provient d’une personne humaine, d’un être possédant une conscience et des émotions. Le traitement de l’information par un algorithme, aussi sophistiqué soit-il, restera une accumulation habile, purement technique, de savoir et non une réflexion créative. L’intelligence émotionnelle est le propre de l’Homme et le restera. Il faut la cultiver sans relâche. (voir en annexe la réponse Chat GPT à la question : L’éducation, facteur fondamental de la démocratie)

Sauver la démocratie au XXIe siècle, c’est résister aux autocrates et aux populistes n’aspirant qu’au contrôle du pouvoir. Nous ne le pourrons qu’avec une population véritablement libre, c’est-à-dire capable de clairvoyance face aux manœuvres de tous ceux qui aspirent au pouvoir. Cela repose sur la culture.

 

ANNEXE

Réponse de Chat GPT sur le sujet : L’éducation, facteur fondamental de la démocratie.

« L’éducation est en effet un facteur fondamental de la démocratie. Dans une société démocratique, les citoyens ont le droit de participer activement au processus de prise de décision. Pour pouvoir exercer efficacement ce droit, ils doivent être informés et éduqués sur les enjeux politiques, économiques et sociaux de leur communauté.

L’éducation permet aux citoyens de développer leur esprit critique et leur capacité à penser de manière autonome. Elle les aide à comprendre les enjeux de la société dans laquelle ils vivent et à participer de manière informée aux débats publics. Les citoyens éduqués sont également plus susceptibles de voter et de prendre part à des activités politiques, ce qui renforce la démocratie.

En outre, l’éducation peut également aider à réduire les inégalités sociales et économiques, qui sont souvent des obstacles à la démocratie. Une éducation de qualité peut aider à donner aux enfants issus de milieux défavorisés les outils dont ils ont besoin pour réussir et pour participer pleinement à la vie démocratique de leur pays.

En somme, l’éducation est un facteur clé pour la démocratie. Elle permet aux citoyens de comprendre les enjeux de leur société, de participer activement aux décisions publiques et de réduire les inégalités sociales et économiques. »

Amélioration des résultats en éducation: il faut plus de choix, et non plus de dépenses

 Par Vincent Geloso.

Cette Note économique a été préparée par Vincent Geloso, professeur adjoint d’économie à l’Université George Mason et économiste senior à l’IEDM. La Collection Éducation de l’IEDM vise à explorer dans quelle mesure une plus grande autonomie institutionnelle et la liberté de choix pour les étudiants et les parents permettent d’améliorer la qualité des services d’éducation.

Selon le dernier budget provincial, six écoles du Québec sur dix sont en mauvais état. En réaction à cette triste statistique, le gouvernement a annoncé l’injection de nouveaux fonds pour rectifier la situation(1). Il faut toutefois souligner que des « crises » similaires se sont produites à répétition au cours des dernières décennies : résultats décevants aux épreuves normalisées, faible taux d’obtention d’un diplôme, violence dans les écoles, manque de préparation aux études postsecondaires, etc. Chaque fois, les acteurs de la scène politique appellent à injecter de nouvelles sommes, à réinvestir, à refinancer ou à rehausser le financement. Autrement dit, on cherche toujours à améliorer les résultats scolaires en dépensant plus.

Or, en bonifiant les ressources consacrées à l’éducation, on passe à côté d’un enjeu primordial : la manière dont ces ressources sont utilisées. En fait, le Québec gagnerait énormément à réduire les activités du ministère de l’Éducation (notamment en comprimant le personnel administratif), à réaffecter les fonds destinés aux écoles pour que les choix des parents déterminent où va l’argent des contribuables, et à renforcer l’autonomie des écoles. Ces mesures feraient vraisemblablement baisser les dépenses gouvernementales, en plus d’augmenter les retombées cognitives et non cognitives pour les élèves.

Faible corrélation entre les dépenses et les résultats

Beaucoup d’études empiriques – portant sur des cas passés et contemporains – constatent une faible corrélation entre l’ampleur des sommes injectées et les résultats scolaires(2). Dans le meilleur des cas, on observe une petite corrélation positive, mais seulement quand les sommes dépensées par élève sont majeures(3). Ces maigres avantages engendrés dépendent aussi grandement du type de dépense (par exemple, pour des bâtiments et du personnel au lieu de matériel destiné aux enfants)(4). Dans le pire des cas, l’effet peut même être contre-productif dans certaines circonstances(5). C’est le constat – largement dégagé dans les études états-uniennes et internationales – qui ressort de statistiques du Québec montrant que les résultats aux épreuves de mathématiques du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) semblent stagner (-1,5 %) depuis 2006, alors que les dépenses par élève ont considérablement augmenté (+18 %) (voir la Figure 1).

Ce constat cadre avec la théorie économique standard, selon laquelle ce n’est pas seulement la quantité d’argent injecté dans la prestation d’un bien ou d’un service qui compte : le mode de prestation est tout aussi important, voire plus. La structure organisationnelle du système joue donc un rôle déterminant. Par ailleurs, comme le montre clairement la littérature, les systèmes qui décentralisent la gestion à l’échelle locale, offrent des choix et des portes de sortie aux parents, et créent des mécanismes locaux de prise de parole (comme la participation à des associations scolaires) gagnent en efficacité, quel que soit le montant dépensé(6). En général, ces systèmes prévoient que l’État ne s’occupe pas de la prestation du service et se concentre uniquement sur le financement, lequel est orienté par les choix des parents.

Il y a trois raisons principales qui expliquent ces résultats. Premièrement, les caractéristiques socioéconomiques des enfants varient énormément, même à l’échelle locale. En règle générale, les politiques « taille unique » ont tendance à produire des résultats décevants chez des groupes si hétérogènes. En contrepartie, davantage de décentralisation et d’autonomie pour les écoles laisse place à la personnalisation, ce qui permet aux établissements scolaires d’organiser les ressources reçues de manière à en maximiser l’efficacité en fonction des groupes servis. Deuxièmement, les parents jouent généralement un rôle plus important dans les systèmes décentralisés, ce qui crée une boucle de rétroaction positive entre les administrateurs des écoles et la population locale et contribue à améliorer la personnalisation. Troisièmement, quand l’affectation du financement repose sur les choix des parents, ces derniers ont une porte de sortie qui, par ricochet, incite fortement les écoles à faire une personnalisation de grande qualité.

Autrement dit, il est possible de réduire les dépenses en éducation tout en améliorant les résultats par une révision de la structure du système. La littérature états-unienne sur le rapport coût-efficacité des écoles à charte en fournit un bon exemple empirique. Même si les écoles à charte des États-Unis sont financées par l’État, elles bénéficient d’une plus grande autonomie que les écoles publiques traditionnelles, à condition de respecter certains critères de rendement. Une étude récente qui compare le rapport coût-efficacité dans sept grandes villes américaines a révélé que chaque tranche de 1000 $ de dépenses publiques engendrait une hausse des résultats scolaires de 4,5 % à 92,0 % plus élevée dans les écoles à charte que dans les écoles publiques traditionnelles (voir la Figure 2). Cet écart, aussi observé dans de nombreux articles revus par des pairs(7), est attribuable à la flexibilité que procure une autonomie accrue, qui permet d’adapter les méthodes à la population locale.

Retombées cognitives et non cognitives

Cette personnalisation procure des avantages plutôt substantiels, qui vont au-delà d’un simple rapport coût-efficacité. On peut les répartir en deux catégories : les retombées cognitives (soit les résultats aux épreuves) et non cognitives.

En ce qui concerne les retombées cognitives, la littérature est assez solide, reposant sur des essais contrôlés randomisés (ECR). Les ECR ont l’assentiment des économistes, parce qu’ils recréent des conditions expérimentales permettant d’évaluer directement la causalité d’un traitement donné – en l’occurrence, l’instauration des choix pour les parents et de l’autonomie des écoles. Ici, le terme « randomisé » signifie que les parents ont la possibilité de choisir l’école s’ils participent à un système de loterie qui permet à certains d’entre eux d’envoyer leurs enfants dans une autre école publique ou de recevoir des bons d’études. Comme la loterie est aléatoire, nous pouvons comparer l’incidence sur les enfants sélectionnés ou non et ainsi formuler des affirmations sur l’incidence des choix des parents et de l’autonomie des écoles.

La majorité des ECR portant sur l’augmentation des choix des parents établissent clairement une corrélation positive avec les retombées cognitives. En effet, 10 des 17 ECR ont révélé des améliorations statistiquement significatives des résultats en mathématiques et en lecture, 4 n’ont montré aucune incidence, 1 a révélé des effets mitigés et 2, des répercussions négatives(8). De plus, les deux études ayant montré des répercussions négatives portaient sur des cas où la hausse de l’autonomie des écoles et des choix des parents était faible comparativement à d’autres cas étudiés dans la littérature(9). Il est donc très clair qu’une hausse importante des choix des parents et de l’autonomie des écoles améliore généralement le rendement.

Pourtant, les retombées cognitives ne représentent pas la part du lion dans les avantages qu’apportent les choix des parents et l’autonomie des écoles. Pour les parents, l’éducation ne se résume pas aux résultats à des épreuves normalisées testant les capacités en lecture et en mathématiques. Ils se soucient également de l’environnement social où leurs enfants seront éduqués et du bien-être mental qu’il leur procurera. Quand les aspects de santé mentale sont un critère important pour eux dans l’environnement d’éducation, les parents seront mieux à même de trouver un service adapté s’ils ont un plus grand choix d’écoles. Et en effet, la littérature constate une forte corrélation entre l’étendue des choix offerts aux parents en matière d’éducation et l’amélioration de la santé mentale des élèves.

Une étude récente compare la santé mentale des élèves avant et après l’instauration de la possibilité de choisir l’école dans certains États américains et dans les États qui ne donnent pas ce choix aux parents(10). Cette méthodologie, largement répandue dans le domaine des analyses économiques, donne l’occasion aux chercheurs de pondérer les causes des effets constatés(11). Chez les adolescents de 15 à 19 ans, les auteurs ont observé une baisse de 10 % du taux de suicide après l’instauration de la possibilité de choisir l’école(12).

Lorsqu’ils ont intégré à leur analyse d’autres données, comme le pourcentage d’enfants signalant des problèmes de santé mentale (par exemple, anorexie ou boulimie), ils ont constaté des retombées similaires. La probabilité que l’enfant ait des problèmes affectifs diminuait de 1,9 à 2,9 points de pourcentage(13), une amélioration considérable étant donné que 3 % des membres du groupe étudié signalaient ce genre de problèmes(14). Ce constat important vient étayer des études passées, moins solides, qui établissaient un lien entre la possibilité de choisir l’école et la santé mentale(15). Selon les auteurs, les retombées positives découleraient de la meilleure sensibilisation des écoles aux enjeux que sont l’intimidation, les activités parascolaires et l’engagement civique. Elles adaptent donc leurs services aux besoins de la population locale et créent une culture scolaire plus positive.

Alors que la plupart des gens applaudissent les avantages des améliorations cognitives – dont les implications sont évidentes –, il est plus difficile de saisir les retombées des améliorations non cognitives. Cependant, cela ne signifie pas qu’elles ont peu de valeur. En fait, leur importance est probablement équivalente à celle du développement cognitif, car on sait que la santé mentale au début de l’adolescence est un bon indicateur des capacités au travail et du revenu plus tard dans la vie(16).

Le problème de l’intimidation est probablement ce qui illustre le mieux l’importance de ces retombées. Quand une personne est victime d’intimidation entre l’âge de 13 et 16 ans, ses réalisations scolaires et ses revenus sont nettement moindres une fois rendue à 25 ans(17). Comme la possibilité de choisir l’école semble inciter les établissements scolaires à s’attaquer à l’intimidation, les retombées de ce type de politique ne pourront s’observer qu’après un certain temps, mais elles seront néanmoins considérables à long terme.

Conclusion

Tous en conviendront : il est important d’améliorer les retombées cognitives et non cognitives pour les enfants, et les politiques éducatives jouent un rôle crucial à cet égard. Néanmoins, il serait illusoire de penser que c’est uniquement par l’augmentation des dépenses gouvernementales en éducation que l’on obtiendra ces améliorations, car la manière dont l’argent est utilisé a plus d’importance que le montant dépensé. L’essentiel de la littérature empirique dans le domaine de l’économie de l’enseignement indiquent que les politiques augmentant les choix des parents et l’autonomie des écoles ouvrent la voie à une meilleure utilisation des fonds. La seule question qui demeure est de savoir comment adapter les principes du choix de l’école et de l’autonomie des établissements scolaires à la situation particulière du Québec, dans l’intérêt des parents et des élèves de la province.

Références

1. Marie-Eve Morasse, « L’état des écoles se détériore », La Presse, 22 mars 2022.
2. Eric A. Hanushek, « The Failure of Input-based Schooling Policies », The Economic Journal, vol. 113, no 485, février 2003, p. F64-F98; Eric A. Hanushek, « Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 19, no 2, juin 1997, p. 141-164; Eric A. Hanushek, « The Impact of Differential Expenditures on School Performance », Educational Researcher, vol. 18, no 4, mai 1989, p. 45-62; Eric A. Hanushek, Making Schools Work: Improving Performance and Controlling Costs, The Brookings Institution, 1994; E. G. West, Education and the Industrial Revolution, Liberty Fund, 1975; E. G. West, Education & The State: A Study in Political Economy, Liberty Fund, 1994.
3. C. Kirabo Jackson et Claire Mackevicius, The Distribution of School Spending Impacts, document no w28517, National Bureau of Economic Research, juillet 2021.
4. E. Jason Baron, « School Spending and Student Outcomes: Evidence from Revenue Limit Elections in Wisconsin », American Economic Journal: Economic Policy, vol. 14, no 1, février 2022, p. 1-39.
5. Desire Kedagni et al., « Does class size matter? How, and at what cost? », European Economic Review, vol. 133, avril 2021, p. 19; Eric A. Hanushek, « Education production functions », The Economics of Education, 2020, p. 161-170.
6. Laura López-Torres et al., « The effects of competition and collaboration on efficiency in the UK independent school sector », Economic Modelling, vol. 96, mars 2021, p. 40-53; Luis Gonzalez et Brandon C. Koford, « Impact of Parental Resources on Student Outcomes Using Elementary School Data », International Advances in Economic Research, vol. 25, no 4, décembre 2019, p. 417-427; Levon Barseghyan, Damon Clark et Stephen Coate, « Peer Preferences, School Competition, and the Effects of Public School Choice », American Economic Journal: Economic Policy, vol. 11, no 4, novembre 2019, p. 124-158; Eric A. Hanushek et Steven G. Rivkin, Does Public School Competition Affect Teacher Quality?, National Bureau of Economic Research, 2003, p. 23-48; Steve Bradley, Geraint Johnes et Jim Millington, « The effect of competition on the efficiency of secondary schools in England », European Journal of Operational Research, vol. 135, no 3, décembre 2001, p. 545-568; Patrick J. Wolf et Michael McShane, « Is the Juice Worth the Squeeze? A Benefit/Cost Analysis of the District of Columbia Opportunity Scholarship Program », Education Finance and Policy, vol. 8, no 1, janvier 2013, p. 74-99; Daniel L. Millimet et Trevor Collier, « Efficiency in public schools: Does competition matter? », Journal of Econometrics, vol. 145, nos 1-2, mai 2008, p. 134-157.
7. Corey A. DeAngelis, « The Cost-Effectiveness of Public and Private Schools of Choice in Wisconsin », Journal of School Choice, vol. 15, no 2, 2021, p. 225-247; Martin F. Lueken, « The fiscal effects of tax-credit scholarship programs in the United States », Journal of School Choice, vol. 12, no 2, avril 2018, p. 181-215; Patrick J. Wolf et Michael McShane, op. cit., note 6; Michael R. Ford et Fredrik O. Andersson, « Determinants of organizational performance in a reinventing government setting: evidence from the Milwaukee school voucher programme », Public Management Review, vol. 19, no 10, mars 2017, p. 1519-1537.
8. Andrew D. Catt et al., The 123s of School Choice: What the Research Says about Private School Choice Programs in America, EdChoice, avril 2021, p. 12; voir aussi Corey A. DeAngelis et Heidi Holmes Erickson, « What Leads to Successful School Choice Programs? A Review of the Theories and Evidence », Cato Journal, vol. 38, no 1, décembre 2018, p. 247-263.
9. Yuije Sude, Corey A. DeAngelis et Patrick J. Wolf, « Supplying Choice: An Analysis of School Participation Decisions in Voucher Programs in Washington, DC, Indiana, and Louisiana », Journal of School Choice, vol. 12, no 1, 2018, p. 8-33; Corey A. DeAngelis, Lindsey M. Burke et Patrick J. Wolf, « The Effects of Regulations on Private School Choice Program Participation: Experimental Evidence from Florida », Social Science Quarterly, vol. 100, no 6, juillet 2019, p. 2316-2336.
10. Corey A. DeAngelis et Angela K. Dills, « The effects of school choice on mental health », School Effectiveness and School Improvement, vol. 32, no 2, décembre 2020, p. 326-344.
11. Michael A. Bailey, Real Econometrics: The Right Tools to Answer Important Questions, Oxford, Oxford University Press, 2017; Joshua Angrist et Jörn-Steffen Pischke, Mostly Harmless Econometrics: An Empiricist’s Companion, Princeton (New Jersey), Princeton University Press, 2009, p. 221-247.
12. Corey A. DeAngelis et Angela K. Dills, op. cit., note 10, p. 334.
13. Ibid., p. 339.
14. Ibid., p. 336.
15. Corey A. DeAngelis et Martin F. Lueken, « School Sector and Climate: An Analysis of K–12 Safety Policies and School Climates in Indiana », Social Science Quarterly, vol. 101, no 1, octobre 2019, p. 376-405; Corey A. DeAngelis, « Does Private Schooling Affect Noncognitive Skills? International Evidence Based on Test and Survey Effort on PISA », Social Science Quarterly, vol. 100, no 6, juillet 2019, p. 2256-2276; Jude Schwalbach et Corey A. DeAngelis, « School sector and school safety: a review of the evidence », Educational Review, vol. 74, no 4, septembre 2020, p. 1-17.
16. Jessica Kansky, Joseph Allen et Ed Diener, « Early Adolescent Affect Predicts Later Life Outcomes », Applied Psychology: Health and Well-Being, vol. 8, no 2, avril 2016, p. 192-212; David Fergusson, Joseph Boden et John Horwood, « Recurrence of major depression in adolescence and early adulthood, and later mental health, educational and economic outcomes », The British Journal of Psychiatry, vol. 191, no 4, octobre 2007, p. 335-342; Alissa Goodman, Robert Joyce et James Smith, « The long shadow cast by childhood physical and mental problems on adult life », Proceedings of the National Academy of Science, vol. 108, no 15, mars 2011, p. 6032-6037.
17. Emma Gorman et al., The Causal Effects of Adolescent School Bullying Victimisation on Later-Life Outcomes, Bonn (Allemagne), IZA Institute of Labor Economics, mai 2019, p. 41.

Si l’argent suit l’enfant, tout le monde en sort gagnant

 Par Maria Lily Shaw

Nous apprenions récemment que le gouvernement envisage de bonifier le crédit d’impôt alloué aux parents dont les enfants fréquentent une garderie privée non subventionnée. Si cette mesure se concrétise, le coût d’une place en service de garde subventionné se rapprocherait du tarif journalier de 8,50 $ présentement en vigueur dans les centres de la petite enfance (CPE), élargissant ainsi l’accessibilité à ces services si essentiels. Il s’agit donc certainement d’un pas dans la bonne direction. Redonner davantage d’argent aux parents plutôt que de simplement augmenter les subventions aux établissements témoigne des efforts que le gouvernement est prêt à déployer afin d’améliorer l’offre de services. Cependant, il faut reconnaître que des problèmes importants subsistent au sein du système québécois de garderies, lesquels ne peuvent être résolus uniquement par l’entremise d’une bonification du crédit d’impôt.

Rappelons-nous que presque depuis sa création en 1997, le système de garderies du Québec souffre de longues listes d’attente qui ne raccourcissent pas. Quelque 51 000 enfants attendent actuellement une place. La situation s’est aggravée à un point tel où les familles estiment qu’il est normal de passer plusieurs années sur une liste d’attente avant d’obtenir une place dans une garderie subventionnée. Ceci est d’autant plus décevant quand on sait que les dépenses gouvernementales dans ce secteur s’élèvent à 2,4 milliards de dollars annuellement, mais que le nombre de places subventionnées peine à suivre la cadence.

En effet, depuis 2003, les CPE de la province n’ont pu augmenter leur nombre de places que d’environ 55 %, soit 2 % par année en moyenne. Malheureusement, cela n’est pas surprenant. Pendant des années, les parents ont supplié le gouvernement de réduire les obstacles bureaucratiques à la création de nouveaux espaces. Les autorités ont répondu en supprimant certaines étapes du processus d’aménagement de nouveaux espaces, réduisant ainsi le délai d’attente moyen de trois à deux ans. En revanche, les syndicats présentent chaque année des demandes de plus en plus exigeantes, accaparant ainsi les fonds disponibles pour le crédit d’impôt qui pourrait être versé aux parents.

À l’inverse, la capacité des garderies non subventionnées (GNS) a explosé pendant cette même période, avec une augmentation de plus de 4000 % du nombre de places aujourd’hui par rapport à il y a vingt ans, soit une hausse annuelle moyenne d’environ 25 %. Il y a désormais plus de 70 000 places en garderies non subventionnées sur les 307 490 places dans la province. Or, les GNS ne reçoivent aucune aide gouvernementale, alors que la contribution financière annuelle de Québec pour une place en CPE s’élève à 15 500 $. Les entrepreneurs québécois ont donc démontré leur capacité à augmenter l’offre de places en garderie, et ce, sans subventions directes du gouvernement. Il ne reste plus qu’à mettre en place des mesures qui rendent ces services plus accessibles pour tous. En effet, il n’est pas rare qu’une place dans une GNS coûte aux parents entre 35 $ et 55 $ par jour.

Pour ce faire, il faut cesser de subventionner les garderies en soi, et subventionner uniquement les parents. Les fonds pourraient même être versés en fonction des revenus des ménages et prendre la forme d’un crédit d’impôt remboursable. Si l’argent suit l’enfant, les établissements seront incités à offrir la meilleure qualité de service possible, et ce, au meilleur prix, tout en augmentant le nombre de places pour répondre à la demande. Après tout, si la concurrence est bénéfique lorsqu’il est question de restaurants ou de magasins de vêtements, pourquoi ne le serait-elle pas pour les services de garderies?

Si le but ultime du gouvernement est réellement d’élargir l’accessibilité au réseau de garderies, il doit repenser son approche de financement de manière à privilégier les fournisseurs du réseau qui sont en mesure d’accroître l’offre de ce service dont nous avons tant besoin.

Maria Lily Shaw est économiste à l’IEDM. Elle signe ce texte à titre personnel.

Enseigner l’économie politique est une nécessité

 S’il est une science devant faire partie de l’éducation de la jeunesse c’est à coup sûr l’économie politique. C’est en effet cette science de l’intérêt le plus général qui rend l’enfant apte à ses devoirs sociaux et privés.

Vous aimez cet article ? Partagez le !

Par Eugène Daire1.

Un article de l’Institut Coppet

Vers 1840, tenue encore éloignée des cursus officiels d’enseignement, la jeune science de l’économie politique apparaissait en retrait, incapable de provoquer les grands changements politiques, économiques et sociaux dont elle affirmait la nécessité.

Toutes les fortes intelligences étaient frappées par une même exigence : celle de multiplier les chaires d’économie politique pour vaincre le règne des préjugés économiques2.

S’il est une science devant faire partie de l’éducation de la jeunesse c’est à coup sûr l’économie politique.

POURQUOI L’ÉDUCATION À L’ÉCONOMIE POLITIQUE EST PRIMORDIALE

Pour la société, comme pour l’individu, il existe sans doute des besoins d’un ordre plus élevé que les besoins matériels, mais cette vérité n’empêche pas que la satisfaction de ceux-ci ne se présente en première ligne, qu’elle ne soit même la condition sans laquelle il ne pourrait en exister d’autres.

L’économie politique traite de la richesse sociale, laquelle n’est que l’agglomération des richesses individuelles, et envisage cette richesse dans ses trois phénomènes, si importants pour le monde de la production, de la distribution et de la consommation ; elle est donc par sa nature une science de l’intérêt le plus général, puisqu’elle a pour matière les besoins fondamentaux de l’humanité, et que ses principes ne tendent qu’à établir les moyens les plus propices à pourvoir aussi largement qu’il est possible à de tels besoins.

L’éducation, qui doit, avec un soin égal, rendre l’enfant apte à ses devoirs sociaux comme à ses devoirs privés, pourrait-elle donc former un citoyen utile, si elle ne lui enseignait, en même temps que la morale, la science des intérêts matériels de la société ?

Avec la forme de gouvernement qui nous régit, il n’est presque personne qui, sur un théâtre plus ou moins grand, ne doive être appelé au moins une fois, dans le cours de sa carrière à débattre des intérêts publics.

Dans cette position, l’amour du bien le plus sincère, les vues les plus pures ne suffisent pas pour émettre un avis éclairé, il faut encore des connaissances spéciales que la science de l’économie politique peut seule fournir.

Sans ces connaissances, on s’expose à prendre part à des mesures tout au moins ridicules, quand le hasard veut qu’elles ne soient pas désastreuses dans leurs effets.

L’ÉCONOMIE POLITIQUE, TROP ARDUE POUR LA JEUNESSE ?

On dira peut-être que l’économie politique est une science trop sérieuse, trop aride pour la jeunesse.

On aura raison à coup sûr, si dans ce mot on comprend l’enfance, au cœur et à l’imagination de laquelle l’éducateur doit parler, bien plus qu’au jugement.

Mais pour nous qui n’appliquons ce mot en général qu’à des élèves entrés dans leur seizième année, nous pensons qu’à cet âge aucune science n’est aride pour celui qui a le désir d’apprendre, et que si un cours d’économie politique paraissait tel aux auditeurs que nous désignons, ce serait uniquement la faute du professeur qui aurait été chargé de le faire.

Il faut le dire à la gloire de notre siècle : la jeunesse d’aujourd’hui ne ressemble guère à la jeunesse oisive et dissipée d’autrefois.

En faisant disparaître les derniers vestiges de la féodalité, la grande révolution de 1789 a fait disparaître aussi les dernières traces du préjugé honteux qui flétrissait le travail, préjugé dérivant de l’esclavage, et tellement enraciné dans les mœurs du monde ancien, que nous le voyons partagé par les esprits les plus éminents de la Grèce et de Rome.

L’émancipation complète du travail l’a relevé aux yeux de toutes les classes de la société, et s’il se rencontre encore dans les premières de ces classes quelques jeunes gens qui fassent parade de leur oisiveté, qui affectent un dédain superbe pour l’industrie, pour les arts, pour la littérature, qui rougissent de paraître occupés d’autres choses que de plaisirs, qui seraient tentés, en un mot, de renouveler les gentillesses aristocratiques du temps de Louis XIV, la masse, au contraire, se livre avec ardeur aux études les plus sérieuses, se mêle aux travaux de tous genres, témoignant ainsi du sentiment profond qu’elle a de la dignité de l’Homme et des devoirs du citoyen.

L’ÉTUDE DE L’ÉCONOMIE POLITIQUE POUR EMPÊCHER LE MAL

Loin d’être aride pour des jeunes gens de seize ans de nos jours, l’économie politique offrirait au contraire à leur esprit une nourriture intellectuelle dont ils se repaîtraient avec avidité. Cette science sans cesse en contact avec la morale et l’histoire permet au professeur de profiter des connaissances acquises déjà par les élèves, sous ce double rapport, pour leur en faire mieux comprendre l’utilité, pour jeter de bonne heure dans leur esprit, en présence du progrès incessant des connaissances humaines, la conviction de tous les efforts de travail réclamés désormais par l’étude, ainsi que du prix inestimable du temps.

L’étude de l’économie politique ne serait-elle nécessaire à personne pour réaliser le bien, qu’il faudrait encore, et peut-être plus que jamais, s’y livrer pour empêcher le mal.

L’histoire nous montre presqu’à chaque page que l’esprit humain va beaucoup plus vite dans les voies de l’erreur que dans le chemin de la vérité.

Comme il n’y a pas de branche des connaissances humaines à laquelle cette remarque ne puisse convenir, il ne faut pas s’étonner qu’on en puisse faire aussi l’application à la science de l’économie politique.

Mais ce n’est là qu’une raison de plus pour démontrer la nécessité d’approfondir cette science.

Or, c’est l’étude sérieuse de cette même science, et cette étude seule, qui peut préserver la jeunesse, surtout si elle lui est offerte à l’âge où les passions n’ont pas encore perverti le jugement, des écarts dans lesquels une imagination ardente, des intentions plus ou moins pures, ont entraîné même de nos jours une foule de prétendus réformateurs sociaux.

Opposant la réalité à l’apparence, les faits aux hypothèses, la science économique fournira des armes victorieuses contre toutes les théories passées et nouvelles, qui ne s’appuieraient pas sur la raison, et qui, au lieu de pousser la société dans la voie du progrès, n’auraient pour conséquence que de la faire reculer vers la barbarie, après avoir attiré toutefois, sur la génération présente, une série incalculable de malheurs.

LES APPORTS DU XVIIIE SIÈCLE

Le XVIIIe siècle revendique la gloire d’avoir jeté les premiers fondements de la science économique.

L’illustre auteur de la Richesse des nations, Adam Smith, lui a tout à coup fait faire un pas immense.

Ricardo, Malthus, l’ont enrichie de leurs précieux travaux.

Chez nous, MM. Destutt de Tracy, de Sismondi, et surtout Jean-Baptiste Say, lui ont élevé des monuments durables.

Un homme du plus grand mérite, d’une érudition prodigieuse (M. Rossi), la professe avec éclat depuis plusieurs années au collège de France, et vient de publier le premier volume d’un ouvrage aussi remarquable par le fond que par la forme.
C’est dire que l’élan est donné, et que la science est naturalisée à jamais chez nous, quelque répugnance qu’on ait eue d’abord à l’admettre.

C’est à ces maîtres divers que devront emprunter leurs principes, tous ceux qui se proposeront de guider la jeunesse dans cette nouvelle carrière.

Pleins d’une juste défiance de leurs propres forces, ils devront les étudier avec respect, mais non pas toutefois avec idolâtrie, car ce serait un culte qu’ils repousseraient eux-mêmes, une sorte de servage intellectuel qui n’est plus de nos jours, où la liberté est devenue le droit commun du corps savant, comme du corps politique.

Et s’il leur arrivait de tomber en désaccord avec les maîtres de la science, leur devoir sera, non de le dissimuler, mais d’éclairer assez la raison de leurs auditeurs pour qu’elle puisse prononcer en connaissance de cause.

Mettre dans l’examen des opinions la bonne foi la plus entière, n’avoir pour but que le progrès de la science, voilà le seul engagement qui puisse être pris par un professeur.

Article initialement publié en octobre 2019.

—

Sur le web

1. Eugène Daire est professeur d’économie politique. 
2. Extrait du Chroniqueur, feuilleton de l’Institut médical du 20 octobre 1839. 

Les bananiers magiques

La différence entre le socialisme et le capitalisme. 

La première d'une série de vidéos animées au ton léger et ludique pour expliquer aux enfants des concepts économiques clés, tels que l'importance de planifier pour l'avenir.

<iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/dbqjHg1KaaA" title="YouTube video player" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe>

Enseigner l’économie politique est une nécessité

 S’il est une science devant faire partie de l’éducation de la jeunesse c’est à coup sûr l’économie politique. C’est en effet cette science de l’intérêt le plus général qui rend l’enfant apte à ses devoirs sociaux et privés.

Vous aimez cet article ? Partagez le !

Par Eugène Daire1.

Un article de l’Institut Coppet

Vers 1840, tenue encore éloignée des cursus officiels d’enseignement, la jeune science de l’économie politique apparaissait en retrait, incapable de provoquer les grands changements politiques, économiques et sociaux dont elle affirmait la nécessité.

Toutes les fortes intelligences étaient frappées par une même exigence : celle de multiplier les chaires d’économie politique pour vaincre le règne des préjugés économiques2.

S’il est une science devant faire partie de l’éducation de la jeunesse c’est à coup sûr l’économie politique.

POURQUOI L’ÉDUCATION À L’ÉCONOMIE POLITIQUE EST PRIMORDIALE

Pour la société, comme pour l’individu, il existe sans doute des besoins d’un ordre plus élevé que les besoins matériels, mais cette vérité n’empêche pas que la satisfaction de ceux-ci ne se présente en première ligne, qu’elle ne soit même la condition sans laquelle il ne pourrait en exister d’autres.

L’économie politique traite de la richesse sociale, laquelle n’est que l’agglomération des richesses individuelles, et envisage cette richesse dans ses trois phénomènes, si importants pour le monde de la production, de la distribution et de la consommation ; elle est donc par sa nature une science de l’intérêt le plus général, puisqu’elle a pour matière les besoins fondamentaux de l’humanité, et que ses principes ne tendent qu’à établir les moyens les plus propices à pourvoir aussi largement qu’il est possible à de tels besoins.

L’éducation, qui doit, avec un soin égal, rendre l’enfant apte à ses devoirs sociaux comme à ses devoirs privés, pourrait-elle donc former un citoyen utile, si elle ne lui enseignait, en même temps que la morale, la science des intérêts matériels de la société ?

Avec la forme de gouvernement qui nous régit, il n’est presque personne qui, sur un théâtre plus ou moins grand, ne doive être appelé au moins une fois, dans le cours de sa carrière à débattre des intérêts publics.

Dans cette position, l’amour du bien le plus sincère, les vues les plus pures ne suffisent pas pour émettre un avis éclairé, il faut encore des connaissances spéciales que la science de l’économie politique peut seule fournir.

Sans ces connaissances, on s’expose à prendre part à des mesures tout au moins ridicules, quand le hasard veut qu’elles ne soient pas désastreuses dans leurs effets.

L’ÉCONOMIE POLITIQUE, TROP ARDUE POUR LA JEUNESSE ?

On dira peut-être que l’économie politique est une science trop sérieuse, trop aride pour la jeunesse.

On aura raison à coup sûr, si dans ce mot on comprend l’enfance, au cœur et à l’imagination de laquelle l’éducateur doit parler, bien plus qu’au jugement.

Mais pour nous qui n’appliquons ce mot en général qu’à des élèves entrés dans leur seizième année, nous pensons qu’à cet âge aucune science n’est aride pour celui qui a le désir d’apprendre, et que si un cours d’économie politique paraissait tel aux auditeurs que nous désignons, ce serait uniquement la faute du professeur qui aurait été chargé de le faire.

Il faut le dire à la gloire de notre siècle : la jeunesse d’aujourd’hui ne ressemble guère à la jeunesse oisive et dissipée d’autrefois.

En faisant disparaître les derniers vestiges de la féodalité, la grande révolution de 1789 a fait disparaître aussi les dernières traces du préjugé honteux qui flétrissait le travail, préjugé dérivant de l’esclavage, et tellement enraciné dans les mœurs du monde ancien, que nous le voyons partagé par les esprits les plus éminents de la Grèce et de Rome.

L’émancipation complète du travail l’a relevé aux yeux de toutes les classes de la société, et s’il se rencontre encore dans les premières de ces classes quelques jeunes gens qui fassent parade de leur oisiveté, qui affectent un dédain superbe pour l’industrie, pour les arts, pour la littérature, qui rougissent de paraître occupés d’autres choses que de plaisirs, qui seraient tentés, en un mot, de renouveler les gentillesses aristocratiques du temps de Louis XIV, la masse, au contraire, se livre avec ardeur aux études les plus sérieuses, se mêle aux travaux de tous genres, témoignant ainsi du sentiment profond qu’elle a de la dignité de l’Homme et des devoirs du citoyen.

L’ÉTUDE DE L’ÉCONOMIE POLITIQUE POUR EMPÊCHER LE MAL

Loin d’être aride pour des jeunes gens de seize ans de nos jours, l’économie politique offrirait au contraire à leur esprit une nourriture intellectuelle dont ils se repaîtraient avec avidité. Cette science sans cesse en contact avec la morale et l’histoire permet au professeur de profiter des connaissances acquises déjà par les élèves, sous ce double rapport, pour leur en faire mieux comprendre l’utilité, pour jeter de bonne heure dans leur esprit, en présence du progrès incessant des connaissances humaines, la conviction de tous les efforts de travail réclamés désormais par l’étude, ainsi que du prix inestimable du temps.

L’étude de l’économie politique ne serait-elle nécessaire à personne pour réaliser le bien, qu’il faudrait encore, et peut-être plus que jamais, s’y livrer pour empêcher le mal.

L’histoire nous montre presqu’à chaque page que l’esprit humain va beaucoup plus vite dans les voies de l’erreur que dans le chemin de la vérité.

Comme il n’y a pas de branche des connaissances humaines à laquelle cette remarque ne puisse convenir, il ne faut pas s’étonner qu’on en puisse faire aussi l’application à la science de l’économie politique.

Mais ce n’est là qu’une raison de plus pour démontrer la nécessité d’approfondir cette science.

Or, c’est l’étude sérieuse de cette même science, et cette étude seule, qui peut préserver la jeunesse, surtout si elle lui est offerte à l’âge où les passions n’ont pas encore perverti le jugement, des écarts dans lesquels une imagination ardente, des intentions plus ou moins pures, ont entraîné même de nos jours une foule de prétendus réformateurs sociaux.

Opposant la réalité à l’apparence, les faits aux hypothèses, la science économique fournira des armes victorieuses contre toutes les théories passées et nouvelles, qui ne s’appuieraient pas sur la raison, et qui, au lieu de pousser la société dans la voie du progrès, n’auraient pour conséquence que de la faire reculer vers la barbarie, après avoir attiré toutefois, sur la génération présente, une série incalculable de malheurs.

LES APPORTS DU XVIIIE SIÈCLE

Le XVIIIe siècle revendique la gloire d’avoir jeté les premiers fondements de la science économique.

L’illustre auteur de la Richesse des nations, Adam Smith, lui a tout à coup fait faire un pas immense.

Ricardo, Malthus, l’ont enrichie de leurs précieux travaux.

Chez nous, MM. Destutt de Tracy, de Sismondi, et surtout Jean-Baptiste Say, lui ont élevé des monuments durables.

Un homme du plus grand mérite, d’une érudition prodigieuse (M. Rossi), la professe avec éclat depuis plusieurs années au collège de France, et vient de publier le premier volume d’un ouvrage aussi remarquable par le fond que par la forme.
C’est dire que l’élan est donné, et que la science est naturalisée à jamais chez nous, quelque répugnance qu’on ait eue d’abord à l’admettre.

C’est à ces maîtres divers que devront emprunter leurs principes, tous ceux qui se proposeront de guider la jeunesse dans cette nouvelle carrière.

Pleins d’une juste défiance de leurs propres forces, ils devront les étudier avec respect, mais non pas toutefois avec idolâtrie, car ce serait un culte qu’ils repousseraient eux-mêmes, une sorte de servage intellectuel qui n’est plus de nos jours, où la liberté est devenue le droit commun du corps savant, comme du corps politique.

Et s’il leur arrivait de tomber en désaccord avec les maîtres de la science, leur devoir sera, non de le dissimuler, mais d’éclairer assez la raison de leurs auditeurs pour qu’elle puisse prononcer en connaissance de cause.

Mettre dans l’examen des opinions la bonne foi la plus entière, n’avoir pour but que le progrès de la science, voilà le seul engagement qui puisse être pris par un professeur.

Article initialement publié en octobre 2019.

—

Sur le web

1. Eugène Daire est professeur d’économie politique. 
2. Extrait du Chroniqueur, feuilleton de l’Institut médical du 20 octobre 1839.